Bayerischer Landtag

26.04.2006 - Dialog: Hirnforschung (1) - "tickt" der Mensch ganz anders? Wie können Kinder besser lernen?

Aufsehen erregende Erkenntnisse aus dem Bereich der Neurowissenschaften haben in jüngster Zeit die Frage laut werden lassen, ob wir uns auf dem Weg zu einem neuen Menschenbild befinden. Wird die Hirnforschung die Leitwissenschaft des 21. Jahrhunderts?

Die Reihe >dialog< im Bayerischen Landtag befasste sich an drei Abenden mit neueren Ergebnissen der Hirnforschung und fragte nach deren Übertragbarkeit in die Praxis von Lernforschung, Erwachsenenbildung und Medizin.

Dabei kamen Fachleute zu Wort, die in Statements und Gesprächen die jeweilige Thematik aus unterschiedlichen Perspektiven erörterten: Was wissen wir über die Vorgänge im menschlichen Gehirn? Wie lernen wir in der Jugend, im Alter? Wie kann man dem Verlust der geistigen Leistungsfähigkeit entgegenwirken – und wie manipulierbar wird der Mensch durch medizinische Eingriffe in das Gehirn?

Einführung und Begrüßung
Alois Glück
Präsident des Bayerischen Landtags

Meine sehr verehrten Damen und Herren, ich begrüße Sie herzlich zur Auftaktveranstaltung unserer Frühjahrsreihe „Dialog im Landtag“. Diese Veranstaltung richtet sich immer auf ein Thema, das einen gewissen Neuigkeitscharakter hat; Fragestellungen tauchen auf, denen wir in einem offenen Informations- und Meinungsaustausch nachgehen.

Diese Veranstaltungsreihe widmet sich den Erkenntnissen der Hirnforschung. Ein Thema, das in vielfältiger Weise in den Medien zu verfolgen ist, weil sich neue Erkenntnisse und neue Schlussfolgerungen und dadurch auch neue Möglichkeiten eröffnen. Die ganze Bandbreite dieser Thematik können wir natürlich in drei Veranstaltungen nicht ausleuchten. Wir konzentrieren uns deshalb auf einige Kernbereiche.

In den Wissenschaften haben wir jetzt eine Entwicklung wachsender Möglichkeiten, gewissermaßen den Zugriff des Menschen auf den Menschen. Es werden grundlegend neue Erkenntnisse über den Menschen gewonnen, sei es in der Gentechnik oder in den Biowissenschaften. Und es werden Erkenntnisse über Strukturen im Menschen gewonnen, über Abläufe und Steuerungsmechanismen, die einerseits eine enorme Hilfe sein können, etwa mit Blick auf die Medizin, die aber andererseits in vielen Fällen auch wieder ganz neue Fragen aufwerfen. Das ist immer das Wesentliche von Wissenschaft und wissenschaftlichen Erkenntnissen, aber auch, dass wir in manchen Bereichen dann auf eine Gratwanderung geführt werden im verantwortlichen Umgang mit diesen Erkenntnissen. Die Antwort kann ja nicht sein, sich dem Wissen zu verweigern, sondern die Antwort kann nur sein, sich damit auseinanderzusetzen und einen verantwortungsvollen Umgang damit zu gewinnen. Das ist die besondere Aufgabe der Politik, und dieser Aufgabe müssen wir uns stellen.

Dass Veränderungen Verunsicherungen hervorrufen, ist nur menschlich. Wenn zu Recht kontrovers diskutiert wird, ist die Verunsicherung besonders groß.

Heute widmen wir uns also in besonderer Weise dem Thema: „Wie können Kinder besser lernen?“ Der nächste Abend - um das vorweg zu sagen - am 10. Mai, ist der Thematik „Lern- und Leistungspotentiale des erwachsenen Menschen“ gewidmet. Hintergrund ist, dass die Dynamik unserer Zeit lebenslanges Lernen zu einer Notwendigkeit macht, dass aber gleichzeitig zu fragen ist: Inwieweit ist das erwachsenen Menschen noch möglich, und wie ist es möglich, wenn wir älter werden? Wie lassen sich die Potentiale des Alters durch Erkenntnisse der Hirnforschung besser aktivieren?

Der dritte Abend ist dem Thema „Medizinische Chancen und ethische Grenzen der Neurowissenschaften“ gewidmet. Dabei befassen wir uns mit den Grenzbereichen des Helfens, des Helfen Könnens - vielleicht auch des Heilens -, und auf der anderen Seite der Gefahren der Manipulation. Menschen werden immer älter. Demenzerkrankungen werden zu einer Art neuer Volkskrankheit. Es gibt ungeahnte Dimensionen der Möglichkeiten, vielleicht auch der Gefährdungen; jedenfalls müssen wir uns damit auseinandersetzen.

Kurz zum heutigen Abend: Wie können Kinder besser lernen?

Die Bildungsthematik ist in den letzten Jahren wieder viel mehr in den Mittelpunkt gerückt. Diskussionen über die PISA-Studie haben sicher dazu beigetragen. Aber auch, weil wir uns in einer so genannten Wissensgesellschaft bewegen. Ganz unbestreitbar ist, dass heute schon für Nationen Wissen und Wissenspotentiale und deren Umsetzung in Handlungen wichtiger sind als manche Rohstoffe, und dass es für den einzelnen Menschen sehr wichtig ist, seinen Möglichkeiten entsprechend in einer solchen Gesellschaft der Veränderungen mit dabeisein zu können.

Bildung gilt auch als eine der wichtigsten Zukunftsinvestitionen für eine Nation. Mir ist es aber besonders wichtig, dass wir dies zunächst immer erst vom Menschen her sehen. Nämlich, dass es auch um die Lebenschancen des einzelnen Menschen geht, und nicht, dass wir die Dinge nur „verzwecken“ und Bildung nur deswegen für wichtig erachten, weil sie die ökonomischen Chancen unseres Landes verbessert. Das ist zwar wichtig, aber es wäre auf der anderen Seite fatal, wenn wir das Ganze nur so sehen würden, und nicht vom Menschen her, ihm die ihm möglichen Entwicklungschancen zu geben und ihn dabei zu fördern und zu fordern.

Nun ist in besonderer Weise auch das frühkindliche Lernen bzw. die frühkindliche Förderung in die Diskussion gekommen. Kurzum, es gibt eine Debatte: Was kann uns die Hirnforschung sagen über die bestmöglichen Wege des Lernens? Zum Beispiel: Wie laufen Lernprozesse in verschiedenen Altersstufen ab? Dabei geht es natürlich nicht nur um das Wissen allein; sondern es geht vor allem um die konsequenten Anwendungen, die Umsetzungen. Sind sie überhaupt möglich, und in welcher Weise sind sie schon möglich? In welchem Umfang sind solche Erkenntnisse oder Thesen schon so gefestigt, dass Konsequenzen zu ziehen sind, etwa für die Entwicklung von Lehrplänen? Darum geht es uns heute in besonderer Weise.

Ich darf Ihnen die Referentinnen und Gesprächspartnerinnen des heutigen Abends vorstellen.

Einleitend wird Frau Professor Dr. Anna-Katharina Braun referieren. Frau Braun studierte von 1974 bis 1980 Biologie und Chemie in Darmstadt. Promotion 1986; Forschungsaufenthalt in den USA. Frau Braun habilitierte sich 1994 im Fachbereich Zoologie an der Technischen Hochschule Darmstadt und an der Medizinischen Fakultät der Universität Magdeburg. Von 1992 bis 2001 war Frau Braun Leiterin der Arbeitsgruppe „Frühkindliches Lernen“ am Leibniz-Institut für Neurobiologie in Magdeburg. Seit 2001 ist Frau Braun Professorin am Lehrstuhl für Zoologie und Entwicklungsbiologie an der Otto-von-Guericke-Universität in Magdeburg. Frau Braun war unter anderem Vizepräsidentin der Neurowissenschaftlichen Gesellschaft und ist Mitglied der Ethikkommission am Ministerium für Land- und Forstwirtschaft des Landes Sachsen-Anhalt. Das Leibniz-Institut für Neurobiologie erforscht die Mechanismen von Lernen und Gedächtnis im Sinne von Grundlagenforschung. Herzlich willkommen, Frau Braun, und vielen Dank, dass Sie zugesagt haben.

Nach dem einleitenden Referat treten wir in eine Gesprächsrunde ein. Dafür hat sich Frau Privatdozentin Dr. Fabienne Becker-Stoll zur Verfügung gestellt. Frau Becker-Stoll war nach ihrem Studium der Psychologie in Regensburg zunächst Wissenschaftliche Mitarbeiterin am dortigen Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie. 1997 Promotion; anschließend Forschung am Max-Planck-Institut für Psychiatrie in München. Habilitation im Jahr 2004. Seit 2003 hat Frau Becker-Stoll einen Lehrauftrag an der Ludwig-Maximilians-Universität in München. Am 1. Januar dieses Jahres übernahm sie die Leitung des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München. Gerade in diesem Bereich der Pädagogik ist diese Thematik sicher auch von ganz besonderem Interesse. Herzlichen Dank, dass Sie zugesagt haben, Frau Dr. Becker-Stoll.

Schließlich darf ich Ihnen Frau Oberstudiendirektorin Barbara Loos vorstellen. Frau Loos studierte Germanistik und Anglistik unter anderem in Bonn und in München. Sie ist seit 1970 Gymnasiallehrerin für Deutsch und Englisch. Von 1983 bis 1986 war sie Lehrbeauftragte an der Universität Passau. Seit 1988 ist Frau Loos Direktorin des Max-Born-Gymnasiums in Germering, seit 1990 Landesvorsitzende der Bayerischen Direktorenvereinigung der Gymnasien und seit 2001 Vorsitzende der Bundesdirektorenkonferenz – Vereinigung der Oberstudiendirektoren. Frau Loos steht damit mitten im Zentrum der bildungspolitischen Diskussion. Sie war und ist Mitglied in einer großen Zahl von Expertenkommissionen auf Landes- und Bundesebene – zum Beispiel auch in der Projektgruppe „Schulentwicklung“ im Bayerischen Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Sie ist vor allen Dingen aber auch Praktikerin des Schulalltags. Herzlich willkommen, Frau Loos, und vielen Dank, dass Sie mitmachen.

Nun darf ich Frau Braun um Ihr Einführungsreferat bitten und anschließend gehen wir in die Gesprächsrunde.

Einführungsreferat
Prof. Dr. Anna-Katharina Braun
(Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg; Institut für Biologie, Leibniz-Institut für Neurobiologie)

Ich möchte mich zunächst ganz herzlich für die Einladung bedanken. Ich freue mich auch ganz besonders, dass ich zu einem so interdisziplinären Kreis sprechen darf; denn das ist auch eines meiner größten Anliegen, dass wir mehr gemeinsam an dem Thema forschen, um das es in dieser Serie von Vorträgen geht. Ich vertrete hier die Biologie. Wie Sie schon an dem Namen meines Lehrstuhls sehen, bin ich von Haus aus Biologin / Zoologin, das heißt, wir arbeiten überwiegend an Tiergehirnen. Nichtsdestotrotz werden Sie sehen, dass wir eine ganze Menge von Erkenntnissen sammeln können, die man längerfristig auch auf das menschliche Gehirn übertragen kann. Denn das menschliche Gehirn ist nach wie vor nur eine Weiterentwicklung des tierischen Gehirnes, und wir müssen uns nicht so unheimlich viel darauf einbilden, dass wir etwas Besonderes wären, sondern im Gegenteil: Wir sollten stolz darauf sein, dass wir das Erbe dieser Evolution angetreten haben, dass wir nämlich unser Gehirn als „uralte Maschine“ noch benutzen können, die auch über die Jahrmillionen hinweg optimiert worden ist.

Einige der Arbeiten, die ich Ihnen heute vorstelle, sind während meiner Zeit am Weizmann-Institut in Robol in Israel entstanden, deswegen habe ich meine Kooperationspartner hier mit aufgeführt, die mich in meiner Zeit dort sehr nett unterstützt haben. Ich habe dort auch die Ersatzprofessur erhalten und kann mich dadurch etwas regelmäßiger dort aufhalten und gemeinsam mit den Kollegen forschen.

Ich habe meinen Vortrag in drei Teile geteilt; wobei ich den letzten Teil höchstwahrscheinlich weglassen werde aus Rücksicht auf meine Mitdiskutantinnen.

Ich werde zunächst eine kurze Einführung in die Grundlagen der Hirnbiologie präsentieren, weil ich mir vorstellen kann, dass der Biologieunterricht, insbesondere was die Hirnforschung betrifft, bei den meisten von Ihnen schon ein paar Jahre zurückliegt. Außerdem hat die Hirnforschung in den letzten Jahrzehnten gewaltige Fortschritte gemacht, so dass ich Ihnen einige neuere Kenntnisse als Grundlage geben möchte. Im zweiten Teil werde ich dann einige Auszüge aus unserem Forschungsbereich vorstellen, anhand deren ich Ihnen exemplarisch zeigen möchte, wie wir in der Hirnforschung zum Thema frühe Bildung vorgehen.

Zum ersten Teil, in dem wir uns mit dem Gehirn beschäftigen! Wie Sie hier an den Hieroglyphen sehen - dass ist nämlich das Wort für Gehirn -, haben sich schon die alten Ägypter dafür interessiert, nur hatten sie leider noch nicht die technischen Möglichkeiten, die wir heute haben, um die Bausteine des Gehirns untersuchen zu können. Diese spinnenförmigen Gebilde, die Sie hier sehen, sind letztendlich die Informationsnetzwerke in diesem Organ. Das heißt, dass sind die Strukturen, mit denen wir Informationen verarbeiten, mit denen wir lernen, Gefühle erzeugen und höhere kognitive Aufgaben bewältigen. Wenn wir diese Bausteine des Gehirns und ihre Funktionen kennen lernen wollen, dann müssen wir das Gehirn zerlegen. Wir müssen hineinschauen. Das kann man virtuell tun, das heißt mit den neuen Bildgebungsverfahren kann man im lebenden Gehirn Bilder erzeugen, kann hineinschauen, wo gedacht wird. Gott sei Dank können wir noch nicht sehen, was gedacht wird, und das wollen wir auch gar nicht. Daraus können wir schließen, in welchen Zentren etwas passiert. Wir können aber immer noch nicht diese kleinen Bausteine erkennen. Dazu müssen wir das Gehirn tatsächlich in Scheiben zerteilen. Das geht natürlich nicht am lebenden Objekt. Dazu müssen wir das Gehirn zerlegen, wenn es nicht mehr lebt. Wenn man die Gehirnzellen einfärbt, können wir diese Bausteine sichtbar machen. Und erst wenn wir sie sichtbar machen, können wir auch versuchen, die Funktionsweise zu verstehen. Das ist sukzessiv die Herangehensweise, die wir momentan verfolgen.

Ganz kurz zu den groben Bauplänen des Gehirns. Wir haben ganz alte Bestandteile im Gehirn, und zwar den Hirnstamm, das ist die Verlängerung unseres Rückmarkes; die Formatio reticularis, das ist eine Struktur, die die Aufmerksamkeit und die Erregung steuert; den Thalamus, das ist die Schaltzentrale, die die Sensoreninformationen dann weiter in den Kopf überträgt. Das sind die - evolutionär gesehen - alten Bestandteile, in denen wir unter anderem auch ganz essentielle Steuermechanismen haben, wie das Atemzentrum oder das Herzschlagzentrum. Das heißt, wenn Sie hier durch einen Unfall oder durch einen Infarkt Verletzungen erleiden, endet es meistens tödlich. Das sind ganz basale Funktionen, die wir hier haben.

Das nächste Gehirnsystem, was uns besonders interessiert, ist das so genannte Limbische System. Es heißt limbisch, weil es kreisförmig angeordnet ist. Dieses System hat als Besonderheit, dass es nicht nur lernt und Gedächtnis abspeichert, sondern auch Emotionen verarbeitet. Daran können Sie sehr schön sehen, warum Lernen und Emotionen so eng miteinander gekoppelt sind: weil sie nämlich im gleichen Zentrum stattfinden. Die Natur hat es so ausgesucht, dass diese beiden Bestandteile auch von der Anatomie her sehr nah zusammen gehören. Das Limbische System hat verschiedene Bausteine: zum Beispiel den Hippocampus, auf Deutsch das Seepferdchen. Sie sehen, die Anatomen haben nach wie vor sehr viel Fantasie. Oder die Amygdala, den so genannten Mandelkern – das ist eine Struktur, die für Angst und auch für Freude zuständig ist. Der Hippocampus ist die Struktur, mit der Sie höchstwahrscheinlich heute durch München durchgefahren sind und sich gemerkt haben, wie Sie hier zum Landtag kommen. Und mit dem Hippocampus haben Sie auch im Gedächtnis abgespeichert, wenn Sie unterwegs eine Baustelle hatten oder einen Stau; dann haben Sie sich nämlich für die Rückfahrt gemerkt, dass Sie diese Strecke nicht mehr zurücknehmen, sondern dass Sie vielleicht einen kleinen Umweg machen. Die räumliche Orientierung findet unter anderem im Hippocampus statt.

Das dritte Hauptzentrum ist auch das Objekt, mit dem wir uns beschäftigen, nämlich der Cerebrale Cortex. Das ist das, was vor allem beim Menschen sehr groß ausgeprägt ist. Das ist sozusagen die Schaltzentrale, die die höheren kognitiven Leistungen vollzieht. Das sind die Bausteine, die am Ende der Kaskade liegen, und von da aus geht es dann wieder zurück in unsere Verhaltenssteuerung. Hier wird verarbeitet – und das ist auch die Frage, die wir uns stellen –, und von hier aus wird auch unser eigenes Verhalten erzeugt. Dieser Cortex hat eine gewisse Arbeitsteilung. Das ist nicht eine einheitliche graue Masse, sondern hier erfolgt eine Arbeitsteilung. Zum Beispiel das primäre Willens- und Bewegungszentrum, oder das Hörzentrum, oder wir haben ganz am Ende des Gehirnes das Sehzentrum. Und wir haben sekundäre Zentren, die den Übergang in die eigene Verhaltenssteuerung bewerkstelligen. Der so genannte Rest – und das sind immerhin 75 Prozent -, liegt vorne, und zwar direkt hinter unserer Stirn. Das ist das Zentrum, das beim Menschen besonders groß ausgeprägt ist, und es ist das Zentrum, das dann wiederum aus diesen Zentren die Informationen sammelt, und dort werden die integrativen Leistungen vollbracht. Hier wird entschieden, hier wird interpretiert und hier wird auch die Verhaltensstrategie entwickelt, mit der ich mich dann mit meiner Umwelt auseinander setze. Und dieses Gehirnteil ist so komplex, weil es eben so viele Funktionen übernimmt, dass es eben noch relativ wenig erforscht ist. Das ist eigentlich auch die Hauptaufgabe die wir uns gestellt haben. Das Prinzip ist, wir nehmen unsere Umwelt wahr, also Sie sehen, hören und fühlen die Umwelt. Das geht ins Gehirn hinein, wird integriert, aber wie macht es das? Das Erzeugnis des Gehirns, das Produkt des Gehirns ist unser Verhalten, indem wir zum Beispiel unsere Muskulatur ansteuern und dann vor etwas weglaufen, wenn es eine Bedrohung ist, oder wir steuern auf etwas zu, wenn es etwas Angenehmes ist. Das ist die vereinfachte Art und Weise, wie man sich das vorstellen kann.

Das fängt quasi bei der Geburt an. Wenn wir geboren werden, haben wir schon ein relativ weit entwickeltes Gehirn. Lassen Sie sich nicht täuschen durch die scheinbare Hilflosigkeit Ihres Babys! Es kann schon wesentlich mehr, als Sie sich vorstellen können. Es wird auch immer mehr erforscht, dass diese kleinen „Maschinchen“ schon relativ leistungsfähig sind. Sie müssen aber trotzdem trainiert werden. Das bedeutet nichts anderes, als dass der Lehrer oder der Erzieher von Gehirn zu Gehirn kommuniziert, und alle Kanäle, die in das Gehirn hineinführen, bedient. Das Sehsystem wird aktiviert - bei beiden natürlich; das ist ein Dialog der wechselseitig läuft. Das Hörsystem wird aktiviert, das Tastsystem wird aktiviert. Das heißt, das erwachsene Gehirn trainiert das kleine, noch nicht ganz perfekte Gehirn zu diesen Leistungen. Und das ist das ganz Essentielle, was dieses Gehirn braucht, um optimiert zu werden. Es wird optimiert, je nachdem in welcher Umgebung es aufwächst.

Fazit ist: Die frühen Interaktionen zwischen dem Erzieher oder dem Lehrer und diesem kleinen Wesen sind ganz essentiell, um eine Strukturierung zu induzieren. Wenn Sie mit Ihrem Kind interagieren, erzeugen Sie organische Veränderungen in diesen Gehirn.

Zurück zu den Bausteinen. Sie sehen hier das Bid einer Nervenzelle, und hier den Zellkörper; in ihm sitzt der Zellkern mit den Genen. Diese Verästelungen hier sind nichts anderes als große Antennen, auf denen Informationen gesammelt werden. Das ist wie ein großer Fächer, der möglichst viele Informationen aufnimmt, und wenn Sie sich diese Antennen mal im Elektronenmikroskop anschauen dann sehen Sie, dass darauf kleine „Knöpfchen“ sind; das sind die Stationen, in denen eine Information von einer Nervenzelle auf die andere übertragen wird. Das sind die ganz essentiellen Bausteine, mit denen Ihr Gehirn Informationen verarbeitet. Mit unseren neueren Methoden können wir solche Dinge sichtbar machen. Hier sehen Sie auch, dass diese Schaltzentrale, wo eine Information übertragen wird, aus zwei Bausteinen besteht, nämlich dem Empfänger und dem Sender. Das ist das Essentielle, mit dem unser Gehirn arbeitet. Wie macht es das? Wir haben hier noch einmal schematisch die Nervenzelle mit dem Zellkern – wie gesagt, da sitzen die Gene drin –, und wir haben hier die Antennen, bei denen etwas ankommt. Und wir haben als Beispiel hier zwei Sorten von Information. Die eine Information ist zum Beispiel die Hörinformation; das heißt, Sie hören mir jetzt gerade zu. Und die andere könnte das Sehsystem sein; das heißt, Sie sehen mich hier oben stehen. Die Zelle bekommt also nicht nur zwei, sondern ganz viele Eingänge – aber in diesem Fall haben wir nur zwei – und sie integriert diese Information und erzeugt dann an dieser Stelle ein elektrisches Signal – also einen Gedankenblitz im wahrsten Sinne des Wortes -, und dieses Signal wird weitergeleitet. Das sind Ströme, die Sie tatsächlich auch messen können. Allerdings keine einzelnen Ströme von Nervenzellen, sondern gesammelte Ströme. Das heißt also, das Signal wird weitergeleitet, und dann sitzen am Ende dieser Struktur – wie ein langes Kabel – kleine Endknöpfchen, in denen sich Botenstoffe befinden, und diese Botenstoffe werden, wenn das elektrische Signal angekommen ist, ausgeschüttet. Die Botenstoffe können ganz unterschiedlicher Natur sein. Das kann Glutamat sein, es kann Dopamin sein, das ist ganz wichtig fürs Lernen; es kann Serotonin sein, es können Opiate sein, es können Stressfaktoren sein. Je nachdem, welcher Botenstoff das ist, wird die Information auf die nächste Nervenzelle übertragen. Die Empfängerzelle hat auf ihrer Membran Rezeptoren, an die ein bestimmter Botenstoff wie ein Schlüssel in ein Schlüsselloch passt, sodass die Empfängerzelle dadurch in ihrem Soma, in ihrem Zellkörper, eine Kaskade von molekularen Events generiert. Dadurch wird dieser Eingang entweder verstärkt, oder er wird abgeschwächt. Wir haben also einen Wechsel zwischen einem elektrischen Signal und einem chemischen Signal. Wenn das chemische Signal ankommt, wird wieder ein elektrisches Signal generiert, und dann geht die Kaskade wieder von vorne los. Es wechselt also immer zwischen Gedankenblitzen und einer chemischen Fabrik. Das ist das ganze Prinzip, wie unser Gehirn funktioniert.

Damit ist natürlich noch nicht alles erklärt. Wir wissen, wie es mechanistisch funktioniert, wir wissen, wie der Motor vom Prinzip her funktioniert, aber das heißt noch lange nicht, dass wir wissen, wie Gedanken entstehen und wie Lernen und Gedächtnisbildung funktionieren. Dazu müssen wir noch genauer hinschauen.

Das Hauptproblem, was wir in der Hirnforschung haben, ist, dass es im Gehirn eben nicht immer an einer Stelle passiert. Das heißt, jede geistige Funktion findet an verschiedenen Stellen im Gehirn gleichzeitig statt. Wir haben es nicht mit einer punktuellen Aktivierung zu tun, sondern es findet überall statt, und das macht es so schwierig. Wir wissen manchmal gar nicht wo wir jetzt hinschauen müssen. Man kann das Gehirn meistens auch nicht in seiner Gesamtheit gleichzeitig untersuchen. Wir haben hier Parallelprozessoren, die immer gleichzeitig aktiv sind. Dadurch entstehen aus elektrischen Strömen diese Ströme, die wir sogar von außen messen können, und wir können dadurch auch sehen, wo diese Ströme besonders stark sind, wenn wir zum Beispiel einen Gedanken fassen, oder wenn wir Erinnerungen abrufen, oder wenn wir etwas wahrnehmen. Wir können aber nicht die Qualität sehen. Wir können nur sehen, dass etwas passiert, aber nicht was. Dieser Geistesblitz, den wir eben gesehen haben, ist eigentlich eher ein Gewitter im Gehirn, das sich sozusagen im Gehirn ausbreitet. Das ist auch unsere Schwierigkeit bei der Erforschung des Gehirns. Man kann sich das Gehirn wie ein Orchester vorstellen, bestehend aus verschiedenen Instrumenten. Und wenn Sie zum Beispiel an eine Katze denken, dann wird eine Symphonie in Ihrem Gehirn erzeugt, indem Sie sich vergegenwärtigen, welche Farbe sie hat, welche Form, Geruch, Bewegung, das Miauen. Das heißt, alle Kanäle werden angeworfen, aber dabei ist die Katze noch lange nicht als Katze wahrnehmbar. Ihr Gehirn baut oder denkt sich diese Katze aus diesen einzelnen Bausteinen zusammen wie ein Puzzle. Wie es das macht, dass ist eben das, was wir versuchen zu erforschen. Wie werden diese Einzelinformationen zusammengebaut?

Das bedeutet bei Lern- und Gedächtnisprozessen, dass sie nicht in einer einzigen Region stattfinden können, sondern dass sie immer in unterschiedlichen Regionen stattfinden und dass die Hirnzentren, über die wir getrennt sprechen, nie einzeln etwas bewerkstelligen, sondern es läuft immer zusammen.

Kommen wir zum Lernen und der synaptischen Plastizität. Synapse, das ist die Kontaktstelle zwischen zwei Nervenzellen, d. h. für die informationsübertragende Struktur. Sie werden bei vielem, von dem, was ich Ihnen heute erzähle, die Augen nach oben rollen und sagen: Mensch, das wusste ich aber auch schon lange! Das ist auch in der Tat so. Wir finden viele Dinge wieder, die man schon lange weiß, und können vieles „nur“ erklären, wollen aber natürlich daraus neue Konzepte entwickeln, wie wir diese Dinge optimieren können, in Form von Erziehungskonzepten oder auch von therapeutischen Konzepten, wenn es zum Beispiel um die Therapie von Verhaltensauffälligkeiten oder psychischen Erkrankungen geht.

Was wir wissen, ist, dass Lernen nicht passive Wissensaufnahme wie beim „Nürnberger Trichter“ ist. Ich habe einmal einen Stich entdeckt und war ganz verblüfft, dass der „Nürnberger Trichter“ über den Mund ins Gehirn führen sollte. Das heißt also, die Informationen werden „eingetrichtert“ und dann einfach geschluckt und verarbeitet. Das funktioniert nicht; sondern wir müssen im Gehirn das Wissen selbst erzeugen. Wir können dem Gehirn auf die Sprünge helfen, aber das Gehirn muss sich diese vielen Informationen selbst zusammenbauen. Dieses Zusammenbauen ist sehr individuell. Das macht jeder Mensch anders. Es hängt unter anderem auch davon ab, was er in der frühen Kindheit erlebt und gelernt hat. Das wird immer wieder für neue Lernprozesse verwendet, und es findet in dem bereits erwähnten Limbischen System statt. Unter anderem interessiert uns hier eine Struktur, die hier als cingulärer Gyrus oder ein serioses Cingulum bezeichnet wird. Das ist eine corticale Struktur, die ein Interface zwischen der Gefühlswelt und der kognitiven Welt darstellt. Hier werden Gefühle wahrgenommen. Beispielsweise wenn Sie einer Mutter das Weinen ihres Babys vorspielen, dann sehen Sie, wie dieses Cingulum plötzlich ganz stark aktiviert wird, und zwar stärker, wenn es ihr eigenes Kind ist, als wenn es ein fremder Säugling ist. Daran sehen Sie schon, dass die Emotionalität auch eine Rolle spielt. Oder ein anderes Experiment von Kollegen in England: Die haben frisch verliebte Studenten in den Gehirnspintomographen geschoben und ihnen das Bild ihrer Frischangebeteten gezeigt, und auch da wurde das Cingulum ganz stark aktiviert.

Ein drittes Beispiel, aus dem tierexperimentellen Bereich: Wenn Sie einem jungen Rattenkind die Stimme seiner Mutter vorspielen, wird bei dem Rattenkind auch das Cingulum aktiviert. Offensichtlich interagieren die Gefühlswelten sowohl bei Müttern als auch bei den Kindern, und sie aktivieren vor allem gegenseitig ihre Emotionszentren, und trainieren natürlich dadurch auch das kindliche Emotionszentrum Damit könnte wahrscheinlich das passieren, was wir vermuten, nämlich, dass hier auch die „emotionale Grammatik“ erlernt und festgelegt wird, die wir später als Erwachsene immer wieder benötigen.

Die anderen Strukturen hatten wir schon gesehen: den Hippocampus sowie eine Struktur, die für das Belohnungslernen zuständig ist. Dass sind alles Strukturen, die wir einzeln untersuchen, die aber immer gemeinsam aktiv sind.

Was wir auch wissen, ist, dass höhere assoziative Lern- und Gedächtnisleistungen sehr stark emotional reguliert werden, und zwar sowohl durch positive als auch durch negative Emotionen.

Sie alle können sich an die Glücksmomente Ihres Lebens noch ganz detailliert erinnern, Sie können sich aber auch an die schlimmen Erlebnisse noch ganz detailliert erinnern. Beide „emotionalen Geschmacksrichtungen“ wirken als Katalysatoren Ihrer Lern- und Gedächtnisprozesse. Das ist ganz essentiell; und das weiß auch jeder gute Lehrer ganz intuitiv, ohne dass er die Hirnforschung dafür bräuchte. Aber es ist schön, dass jetzt mittels der Hirnforschung belegt werden kann, warum das so funktioniert.

Diese Lernprozesse und insbesondere die damit verknüpften Emotionen verursachen die bereits gezeigten elektrischen Phänomene und auch die biochemischen Phänomene; also die Transmitterbläschen, die dabei ausgeschüttet werden. Langfristig – und das ist das Territorium, welches wir untersuchen – verursacht es strukturelle Veränderungen dieser Synapsen, also der Informationskanäle. Das sind die langfristigen organischen Veränderungen in den Netzwerken des kindlichen Gehirns, die dann bis zum Erwachsenenalter beibehalten werden. Das ist das, was ich vorhin als „Grammatik“ bezeichnet habe. Man kann das in etwa als „Formatierung der Festplatte“ bezeichnen. Diese strukturellen Veränderungen können wir nur an Tiermodellen zeigen, weil wir das beim Menschen nicht mit mikroskopischen Verfahren auflösen können.

Um Ihnen ein ganz einfaches Beispiel darzustellen, wie man es sich vorstellt, wie man lernt, nenne ich eine der Lernregeln des Psychologen Donald Hebb, die er schon 1949 aufgestellt hat, ohne dass er das mit den Nervenzellen in Verbindung gebracht hätte. Er hat gesagt: Nur die Nervenzellen, die gemeinsam aktiviert werden, vernetzen sich miteinander. Nur sie bilden Informationskanäle aus. Und diejenigen, die nicht gemeinsam aktiviert werden, lösen ihre Informationskanäle wieder auf; brechen also den Kontakt ab. Damit Sie sich das bildlich vorstellen können, habe ich das einmal an einem Schema zusammengestellt: Sie sehen hier drei Nervenzellen; diese Nervenzelle sitzt im Präfrontalcortex, also im unteren Stirnhirn, wo wir die höheren assoziativen Leistungen vollbringen. Wir haben hier unten eine Nervenzelle, die beispielsweise im Hörcortex sitzt. Das ist die Nervenzelle, die momentan bei Ihnen sehr aktiv ist, denn Sie hören mir jetzt zu. Sie hören sich an, was ich erzähle, aber das ist alles sehr neutral. Sie hören sich das an: Was erzählt die da? In welcher Sprache spricht sie? Hat sie einen Dialekt? Dann hören Sie sich an, was ich Ihnen an Informationen übermittle; aber Sie sind davon noch nicht so sehr angetan. Und wenn es mir gelingt, dass ich Sie tatsächlich begeistere, dann wird ein anderes Neuron, eine andere Nervenzelle aktiviert, nämlich die, die dafür zuständig ist, dass Sie neugierig werden, dass Sie Interesse und eventuell sogar Begeisterung zeigen für das Thema, über das ich Ihnen berichte. Und das ist die Emotionalität, die dann ins Spiel kommt. Diese Zelle projiziert auf dieselbe Zelle hier vorne. Herr Hebb hat ja gesagt: Nur wenn die beiden gleichzeitig aktiviert werden - also wenn auch Ihre Emotionalität von mir angestoßen wird - nur dann wird diese Zelle hier aktiviert werden, und dann werden Sie das verstehen, was ich Ihnen erzähle. Dann fällt der Groschen oder es geht Ihnen ein Licht auf. Und das Schöne an diesen Prozessen ist - und deswegen ist unser Gehirn auch süchtig nach diesen Prozessen –, dass dieses dopaminale Neuron – es gibt auch andere Nervenzellen, die Opiate, also endogene Morphine, ausschütten - eine interne Belohnung ist, die im Gehirn selbst stattfindet. Sie haben in dem Moment, in dem Sie etwas verstanden haben – insbesondere, wenn es richtig schwierig war zu verstehen – ein kleines Glücksgefühl; Sie freuen sich: „Jetzt hab ich’s kapiert!“ Bei Ihnen sieht man das von außen nicht mehr, aber wenn Sie ein kleines Kind haben, das etwas verstanden hat, dann strahlt es über das ganze Gesicht. Dann sehen Sie, dass dieses Belohnungssystem ganz aktiv ist. Sie brauchen a) das gemeinsame Aktivieren dieser Nervenzelle, und Sie brauchen b) den Kick. Sie brauchen im Prinzip den „Drogenkick“ in Form des Dopamins. Das Dopamin, der Belohnungsstoff im Gehirn, führt unter anderem auch zu Missbrauch, indem Sie z. B. Kokain schnupfen oder indem Sie Ecstasy schlucken. Das ist nichts anderes als eine übersteigerte Dopaminausschüttung. Da werden sie natürlich auch glücklich; aber ..................natürlich dabei. Das ist eine Verstärkung dieses eigentlich natürlichen Mechanismus, der von der Natur für unsere Glücksgefühle tatsächlich auch „eingebaut“ worden ist.

Wenn wir etwas wahrnehmen, geht es von da aus dann in das Kurzzeitgedächtnis. Wenn hier keine Wiederholung stattfindet, wenn es hier nicht ab und zu einmal wieder reaktiviert wird, geht die Information verloren. Das ist das, was wir im Schulsystem mit den Hausaufgaben zu verhindern versuchen, indem etwas wiederholt wird. Dann geht es weiter ins Arbeitsgedächtnis, das Langzeitgedächtnis. Auch hier muss es ab und zu abgerufen werden und wieder frisch aktiviert werden.

Das Fazit aus dem, was ich Ihnen bisher gesagt habe, ist, wir haben ein Organ in unserem Kopf, was süchtig ist, und zwar süchtig nach dem Lernen. Es ist angeborenermaßen neugierig und versucht möglichst viel mitzubekommen. Es hat auch nie Freizeit, und das bedeutet, dass es immer lernt, nicht nur in der Schule oder wenn ich es will, sondern es ist immer dabei, und auch das Gehirn des Lehrers sollte etwas dabei lernen. Beide Gehirne sollten eigentlich gemeinsam lernen und sich gegenseitig diesen Dopaminkick verschaffen, dann ist es ganz optimal. Das Gehirn ist immer auf der Suche nach erlernbaren Erfahrungen, und – wie schon erwähnt -, es ist wichtig, dass es emotional verstärkt wird. Aber es wird auch durch negative Aspekte verstärkt; auch Stress, Anstrengung und Misserfolg, die Sie beim Lernen erfahren, gehören mit dazu; denn das Gehirn wird träge, wenn es immer nur Belohnung kriegt. Es muss eine Art emotionale Achterbahn erfahren, sodass es in Spannung gehalten wird, und auch eine ganz harte Nuss die Sie zu knacken bekommen, vermitteln Ihnen letztendlich durch die Mühe, die Sie darauf verwendet haben, vielleicht erst Recht ein Belohnungsgefühl.

Was uns jetzt interessiert, ist: Wie lernt das Gehirn überhaupt das Lernen?

Wir hatten zwar gesagt, es kann angeborenermaßen schon lernen – und auch der Säugling kann sogar vor der Geburt schon etwas lernen –, aber nichtsdestotrotz müssen diese Nervenzellen und die Netzwerke optimiert werden.

Da gibt es verschiedene Baustellen im Gehirn. Es gibt Zeitfenster, in denen das Gehirn sich besonders massiv umbaut, und ich werde heute aus Zeitgründen nur auf die erste Baustelle eingehen, auf das Nachgeburtliche, was wir im Tierbereich untersucht haben, nämlich die Kindheit. Das heißt: Was fängt direkt nach der Geburt an?

Dazu muss man sich in Erinnerung rufen, was passiert eigentlich bei der Hirnentwicklung, und das knüpft ein bisschen an diesen alten Disput an: Was ist angeboren und was ist erlernt? Man kann heutzutage mit den neueren Methoden zeigen, dass dieser Disput eigentlich gar keinen großen Sinn macht, denn wie man es vielleicht auch erwartet hätte, es ist beides. Wir haben insbesondere vor der Geburt unsere Genmaschinerie, die im Zellkern sitzt. Die Gene haben wir von unseren Eltern mitbekommen. Sie sitzen in jeder Zelle, auch in jeder Nervenzelle, und diese Gene sind „da“, wir wollen sie auch gar nicht verändern. Mit diesem „Genklavier“ müssen wir versuchen, entweder eine Symphonie im Gehirn zu erzeugen und reichhaltige Netzwerke zu bilden, oder wir klimpern nur ein bisschen darauf herum, und dann entsteht entweder Chaos oder nur eine simple Melodie, und die Netzwerke werden nur sehr einfach gestrickt. Vor der Geburt läuft fast alles automatisch ab – das ist auch eine Art Sicherheitsfaktor, dass auch wirklich Netzwerke gebildet werden, und mit diesen Netzwerken kommen wir dann zur Welt.

Und dann kommt natürlich die Umwelt mit ins Spiel, d. h. wir nehmen mit allen Sinnensystemen unsere Umwelt wahr. Wir machen die ersten Erfahrungen damit, wir erzeugen Gefühle, wir lernen etwas; wir lernen, wie wir unsere Umwelt manipulieren können. Jeder, der kleine Kinder hat, weiß, wie schnell ein kleiner Säugling seine Eltern manipulieren kann. Das heißt, wir können schon unheimlich viel lernen, und diese Umwelterfahrung, die wir haben, das ist letztendlich der Klavierspieler, der auf diesen Genen klimpert. Denn diese Gene sind zwar da; aber sie sind nicht immer aktiv. Es muss jemand die Gene anschalten oder auch abschalten. Das ist das, was die Umwelt macht. Die Umwelt klimpert auf diesem Geneklavier und schaltet bestimmte Gene an oder ab. Dadurch kann ich meine Netzwerke verfeinern, ich kann sozusagen Feintuning machen. Ich kann die Netzwerke, die ich habe, optimieren. Der Vorteil, warum das beim Menschen so ausgeprägt stattfindet, liegt auf der Hand: Wir können dadurch unsere Gehirne ganz optimal an unsere Umwelt anpassen. Egal, ob ich in der Wüste geboren werde oder in der Großstadt, ich muss ganz unterschiedliche Dinge zum Überleben lernen, und je nach dem kann sich mein Gehirn anpassen. Der Mensch ist ein Wesen, welches überall unter allen Lebensbedingungen überleben kann, weil sein Gehirn sich langsam an die Umwelt anpassen kann.

Das Dumme an der Sache ist – und das untersuchen wir auch seit einiger Zeit mit Kinderpsychiatern –, dass das Gehirn sich leider auch an negative oder fehlende Umwelteinflüsse anpasst. Das könnte dazu führen, dass das Gehirn eben nicht optimiert wird, sondern sogar falsche Dinge abspeichert, und das könnte die spätere Leistungsfähigkeit des Gehirns wahrscheinlich einschränken oder in eine falsche Richtung drängen.

Das menschliche Gehirn entwickelt sich rapide in den ersten zwei, drei, vier, fünf Lebensjahren. Ein Beispiel: Es geht von 400 g auf 1000 g innerhalb von zwei Jahren, das ist ein enormer Schub. Und dieser Wachstumsschub kommt nicht deswegen zustande, weil noch mehr Nervenzellen gebildet würden, sondern im Gegenteil: die Nervenzellen verdünnen sich, weil sie zwischen ihren Zellkörpern Netzwerke ausbilden. Der Wachstumsschub, den wir in den ersten vier Lebensjahren haben, kommt dadurch zustande, dass diese Netzwerke – die Informationsnetze – sich dichter stricken. Wenn wir diese Netzwerke anschauen, dann haben wir bei der Geburt noch ziemlich dürftige Netzwerke. Mit sechs Jahren haben wir schon ein sehr dichtes Netz; es sieht fast so aus, wie wenn das Gehirn vorginge wie ein Fischer mit einem ganz engmaschigen Netz, um möglichst viel zu fangen und möglichst nichts zu verpassen. Dadurch passiert natürlich auch Folgendes, nämlich dass wir damit alles einfangen, auch die kleinen Fische, die uns vielleicht nicht so interessieren. Das Gehirn optimiert sich in der Form, dass es dann wieder etwas abbaut. Also der „Fischer“ hat jetzt seine Maschengröße wieder vergrößert, weil er sich sagt: ich will nur noch das Wesentliche verarbeiten, was für mich wichtig ist, und nicht mehr alles. Dadurch wird das Gehirn natürlich sehr viel präziser; es wird dabei natürlich auch etwas unflexibler, aber es wird sehr viel präziser angepasst an die Umwelt, in der es aufwächst. Dass die Umwelt bei diesen Wachstumsprozessen ganz entscheidend ist, ist auch klar, und zwar geht das schon vor der Geburt los. Hier ein ganz dramatisches Beispiel. Wenn Sie die Größe des Gehirnes eines Babys einer Alkoholikerin betrachten, dann sehen Sie, dass es ganz unterentwickelt geblieben ist im Vergleich zu einem normalen Gehirn. Das heißt also, das Größenwachstum ist auch entscheidend von der vorgeburtlichen Umwelt abhängig.

Noch ein Beispiel. Nehmen Sie zwei dreijährige Mädchen. Das eine Mädchen ist ohne Umweltanregungen aufgewachsen, unter extremen Deprivationsbedingungen. Schon rein von der Größe her ist dieses Gehirn in seiner Entwicklung völlig zurückgeblieben. Und solche Unterschiede können Sie mit keiner Förderung der Welt aufheben. Das sind jetzt natürlich dramatische Beispiele. Aber nur, um noch einmal zu verdeutlichen, wie sehr sich die Umwelteinflüsse auf das Hirnwachstum auswirken.

Außerdem steigt der Energieverbrauch des Gehirnes in den ersten Lebensjahren sehr stark an; die kleinen Gehirne sind viel aktiver und brauchen viel mehr Energie als wir im Erwachsenenalter, eben weil sie so unheimlich viel verarbeiten müssen. Mit fünf Tagen kann noch gar nicht das ganze Gehirn aktiv sein. Die präfrontalen Zentren, mit denen wir höhere kognitive Leistungen erbringen, sind noch gar nicht aktivierbar. Sie müssen erst langsam zu ihrer Aktivierbarkeit finden. Nichts anderes bedeutet dieser Dialog mit dem Erzieher, der diese kleinen Gehirne, diese Zentren, erst einmal trainieren muss, damit sie ihre Aktivierbarkeit überhaupt erreichen können. Wenn dieses Training, der Dialog zwischen dem Erzieher und dem kleinen Gehirn, fehlt, dann vermuten wir, dass das passiert, was mein Kollege O’Connor aus London bei Waisenkindern beobachtet hat. Er untersuchte rumänische Waisenkinder, die im Alter von fünf bis neun Jahren adoptiert wurden, und diese Kinder wurden auch hirnbiologisch untersucht, Das ist die gleiche Technik, die wir auch bei unseren Tieren anwenden. Bei diesem Waisenkind sind diese frontalen Bereiche offensichtlich viel weniger aktiv sind bei einem normalen Kind. Denn diese Kinder haben offensichtlich dieses emotionale und kognitive Training nicht gehabt. Offensichtlich scheint das Gehirn, wenn es nicht gefördert wird, seine optimalen Aktivierungsmuster nicht ausbilden zu können.

Das Endprodukt hat ein anderer Kollege von mir untersucht, Adrian Wayne. Er untersucht Häftlingsinsassen – also erwachsene Personen, die insbesondere, wenn es emotional gestörte Straftäter sind, auch wieder in den vorderen kognitiven emotionalen Hirnzellen eine ganz starke Unterentwicklung zeigen, wenn man das einmal mit einem normalen Gehirn vergleicht. Das setzt sich wahrscheinlich in der gesamten Hirnbiographie fort. Die Frage, die wir uns bzw. mit den Psychiatern stellen, ist: Können wir solche Dinge noch reparieren und in Ordnung bringen?

In den ersten Lebensjahren ändern sich gewaltig viele Dinge, die sich dann aber wahrscheinlich manifestieren, unter anderem auch unsere Nervenzellen, ihre Dendriten, diese Informationskanäle, die wir uns schon angeschaut haben. Besonders langsam geht die Entwicklung im präfrontalen Cortex voran. Das ist ein extremer Spätentwickler, der erst im Alter von 20 bis 25 Jahren fertig ausentwickelt ist. Wenn man es von der Hirnentwicklung her sieht, sind die Menschen eigentlich erst richtig erwachsen, wenn sie 20, 25 Jahre alt sind, weil dann nämlich erst ihr Hauptzentrum, mit dem sie ihre Entscheidungen fällen, voll ausentwickelt ist. Die frühen Gehirnentwicklungszeitfenster decken sich mit den psychologischen Zeitfenstern, wann wir bestimmte Dinge können, wann wir zum Beispiel sprechen lernen können, wann wir emotionale Kontrolle erlernen. Das trifft sich ganz gut mit der entsprechenden Zeitfensterentwicklung, mit der entsprechenden Hirnentwicklung der Zentren, die für diese Aufgaben zuständig sind. Das ist eine sehr nette Parallele zwischen ganz unterschiedlichen Forschungsdisziplinen, die sich jetzt langsam mit ihren Daten und ihren Erkenntnissen zusammentun und merken, dass sie ganz unabhängig voneinander zu ganz ähnlichen Erkenntnissen gekommen sind.

Diese Zeitfenster sind zwar da – und sie sollten auch genutzt werden, weil man dabei bestimmte Dinge besonders effizient lernen kann. Aber es ist natürlich nicht so, dass man in Panik verfallen muss, denn wir wissen alle, auch als Erwachsene können wir noch lernen, sonst würden Sie heute Abend nicht hier sitzen. Der Mensch ist nun gerade ein Tier, das sein Leben lang lernt, weil sein Gehirn eigentlich nie fertig ausgebildet ist. Wir sind immer dabei, unsere kleinen grauen Zellen umzubauen, aber nicht mehr in dieser Geschwindigkeit und in diesem Zeitraffertempo, wie wir es bei unseren Kindern sehen. Wir sind etwas träger, aber dafür natürlich auch in bestimmter Hinsicht etwas effizienter.

Ich wollte Ihnen nun noch zeigen, wie wir diese Dinge erforschen, weil ich ja schon erwähnt hatte, dass man diese mikroskopischen Untersuchungen eben am Menschen leider nicht machen kann, schon gar nicht am lebenden, sondern dass man ans Tiermodell gehen muss. Das ist aber von der Fragestellung her die gleiche Idee, wie sie die Psychologen auch haben. Diese wissen schon lange, dass frühe emotionale Erfahrungen prägend sind für die spätere soziale, intellektuelle Entwicklung. Das haben schon die Kinderärzte und Kinderpsychiater gewusst, und sie wussten auch schon seit langer Zeit, dass wenn es hier zu Störungen kommt, also Deprivation wie bei den Waisenkindern oder traumatische Erlebnisse, dann kann es zu Verkümmerungen kommen, oder sogar zu ganz massiven psychischen Störungen, die sich letztendlich aus diesen Fehlentwicklungen im Gehirn ableiten können. Das Urexperiment hat ein Kollege von mir, Marc Rosenzweig und seine Kollegen, vor vielen Jahren schon einmal am Tiermodell untersucht, und zwar einfach nur, um zu zeigen, wie die Umwelt in diese Nervennetzwerkentwicklung eingreift. Er hat Ratten in ziemlich langweiligen, kleinen Käfigen aufgezogen – also alleine, nichts zu tun den ganzen Tag – und im Vergleich dazu Ratten, die in einer Gruppe saßen; die hatten ein kleines Klettergerüst und Spielsachen. Sie konnten sich miteinander vergnügen und hatten also eine anregende Umwelt. Dann hat er die Nervenzellen untersucht und die von der etwas verkümmert aufgewachsenen Ratte und der etwas angereichert aufgewachsenen Ratte miteinander verglichen. Die Nervenzelle hat sich natürlich auch unter Verkümmerungsbedingungen weiterentwickelt. Das ist das genetische Programm, das immer noch dazu führt, dass sich etwas ausbildet. Aber Sie sehen an der Ausbildung dieses Netzwerkes, dass jene Zelle sich viel weiter ausgebildet hat als diese hier. Die Kapazitäten, die solche Nervenzellen haben, sind sicherlich viel größer als das, was dieses etwas verkümmerte Objekt hier leisten kann. Da sieht man, wie die Leistungsfähigkeit sich schon durch ganz einfache Umweltmanipulationen einschränken lassen kann.

Aus unserem Bereich zeige ich Ihnen jetzt ein Experiment, bei dem wir untersucht haben, wie sich Stress in der Kindheit auswirkt. Wir haben keine Laborraten, sondern Strauchratten ausgewählt, weil sie wie jeder menschliche Säugling schon bei der Geburt sehen, hören, fühlen und riechen können. Sie werden gestresst, indem wir sie einmal am Tag den Eltern wegnehmen und dann in kleine Kämmerchen setzen, und das finden die überhaupt nicht gut. Sie sind kreuzunglücklich, rufen nach den Eltern und sind extrem gestresst. Das sehen Sie am Blut dieser Tiere. Nun passiert das Gleiche wie das, was Sie beim Säugling sehen; zum Beispiel auf der Frühchenstation, die auch enorm gestresst werden durch Blutabnahme, im Brutkasten, dem Lärm usw. Was passiert, wenn man solche Kinder – Tierkinder oder Menschen-
kinder - von ihren Eltern oder von der vertrauten Umgebung trennt, ist, dass das Cortisol im Blut sehr stark nach oben geht. Das Cortisol im Blut reizt natürlich auch bis ins Gehirn, und dort werden die Nervenzellen wahrscheinlich durch diesen Stress beeinflusst. Wir haben uns das genau angeschaut. Wir haben eine Kontrollfamilie gehabt, in der diese kleinen Strauchrattenkinder ungestresst aufgewachsen sind, und wir haben uns dann die Nervenzellen angeschaut und diese Informationskanäle ausgezählt und verglichen. Und man kann sehen, dass genau wieder in diesen emotionalen Zentren, nämlich dem Cingulum, dem Orbitofrontal Cortex, das ist ein Zentrum, welches die Aggressivität steuert, und auch in diesen anderen Lernzentren sich offensichtlich die Anzahl der Informationskanäle ganz stark verändert. Im einen Falle geht es hoch und in den anderen Zentren geht es nach unten. Das ganze Gleichgewicht der Informationskanäle in diesen Netzwerken hat sich bei diesen Tierkindern, die mildem Stress ausgesetzt waren, verändert. Sie müssen bedenken, eine Stunde am Tag, das ist fast nichts, wenn man es genau nimmt. Aber dadurch kann ich schon diese Netzwerke verschließen.

Das zweite Experiment will ich Ihnen auch nicht vorenthalten, insbesondere weil es ganz neu und noch nicht einmal veröffentlicht ist. Wir haben uns gesagt, was passiert eigentlich, wenn wir wirklich chronisch deprivieren, also wenn wir den Tierkindern emotionale Zuwendung wirklich chronisch versagen? Dazu haben wir gedacht, wir müssten die Kinder überhaupt nicht mit den Eltern zusammenlassen, also sie völlig entfernen. Das geht natürlich nicht mit den Müttern, weil die Kinder sonst verhungern müssten. Aber wir können, und dazu ist die Strauchratte ein ganz nettes Modell, die Väter bei der Geburt ihrer Jungtiere aus dem Nest nehmen, und dann wachsen sie alleine nur mit den Müttern auf. In dieser Spezies sind die Väter sehr intensiv mit der Aufzucht ihrer Jungen beschäftigt, da ist 50 Prozent Arbeitsteilung zwischen Vater und Mutter. Die Kinder, die mit der allein erziehenden Mutter aufgewachsen sind, haben unter den Laborbedingungen tatsächlich nur 50 Prozent der emotionalen Zuwendung gehabt. Jetzt haben wir das gleiche Experiment wiederholt und haben unersucht, was die Netzwerke machen. Und siehe da, in allen emotionalen Zentren der Tiere, die ohne Vater aufgewachsen sind, ist das Netzwerk ziemlich verkümmert. Sie haben also wesentlich weniger dieser Schaltstellen, und das sieht man auch später im Verhalten dieser Tiere. Sie verhalten sich auch emotional ganz anders. Das bedeutet letztendlich, dass es die Emotionalität ist, die diese Hirnzentren benötigen, um ihre Netzwerke zu stricken. Und die Väter unter Ihnen sollten sich auch ein bisschen auf die Schulter klopfen und sagen: Wir sind also sehr bedeutsam für die Architektur der Kindergehirne.

Was haben wir von dem Rattenexperiment? Wir sind nun zwar keine Ratten, aber ich hatte schon erwähnt, dass die Nervenzelle genau gleich funktioniert in Rattengehirnen, in Hühnergehirnen oder in Schneckengehirnen - es gab vor ein paar Jahren sogar den Nobelpreis für die Lernforschung an der Meeresschnecke - und auch in unseren Gehirnen. Auf der Ebene können wir davon ausgehen, dass die gleichen Prozesse stattfinden, und wenn Sie im Umgang mit Ihren Mitmenschen einmal genauer hinschauen und vielleicht mit dem zoologischen Blick vorgehen, dann sehen Sie, dass auch unsere Verhaltensweisen zum Teil noch recht tierische bzw. tierliche Eigenschaften haben können. Auch Friedrich Nietzsche hat das schon festgestellt, dass unser Weg zum besonderen Wesen manchmal nicht so weit fortgeschritten ist, wie wir es vielleicht gerne hätten.

Fazit ist: Die Netzwerke im Gehirn werden optimiert – Formatierung der Festplatte -, und die Nervenzellen kämpfen ums Überleben, und je nachdem, wer viel Aktivität produziert, bleibt bestehen, und der andere verliert und wird wieder aufgelöst. Wir vermuten, dass sich darin die Denkkonzepte, die Verhaltensstrategien und die „emotionale Grammatik“ bilden. Die benutzen wir als Erwachsene auch. Das ist allerdings nicht so hoffnungslos, wie es der SPIEGEL dargestellt hat, sondern in Erwachsenengehirnen können diese kleinen Seitensträßchen durchaus auch wieder neu aufgebaut werden, aber es geht vergleichsweise langsam, das heißt es geht sozusagen im Schneckentempo voran. Wir können durchaus neue Netzwerke bilden, aber es geht eben entsprechend langsamer. Das ist letztendlich bei uns oder auch bei anderen Lebewesen wahrscheinlich der gleiche Mechanismus.

Das Fazit ist das, was ich unseren Politikern immer erzähle, und es ist auch als Einstieg in die Diskussion gedacht: Was man in Zukunft mit Erziehungswissenschaftlern und Psychologen zusammen untersuchen müsste - ich betone das Wort „zusammen“ ist, ob das, was ich hier behaupte, tatsächlich zutrifft. Aber Fazit ist in der Tat für die Politiker, dass sie sich vielleicht auch um solche Dinge kümmern könnten und leider auch ein bisschen Geld investieren müssten, denn es liegt an uns, wie das Gehirn letztendlich funktionell zusammengestrickt wird.

Last but not least, möchte ich Ihnen die „Gehirne“ noch kurz zeigen, die hinter diesen ganzen Daten stehen, nämlich meine Abteilung und auch meine Kooperationspartner in verschiedenen Ecken der Welt.

Bei Ihnen bedanke ich mich für Ihre Aufmerksamkeit; und damit Ihre Gehirne, die jetzt wahrscheinlich schon etwas erschöpft sind, sich noch einmal nachbereiten können, können Sie gerne auf unsere Webseite schauen; da habe ich nicht nur Artikel von uns, sondern auch Artikel von Kollegen, die in allgemein verständlicher Form abgefasst worden sind, hingelegt. Die können Sie sich herunterladen, oder Sie können mir gerne auch eine E-Mail schicken und sich dann mit Literatur noch weiter versorgen. Ich bedanke mich bei Ihnen für die Aufmerksamkeit.

Gesprächsrunde:

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg; Institut für Biologie, Leibniz-Institut für Neurobiologie

Dr. Fabienne Becker-Stoll, Leiterin des Staatsinstituts für Frühpädagogik – IFP, München

OStDin Barbara Loos, Leiterin des Max-Born-Gymnasiums, Germering - Landesvorsitzende der Direktoren der Bayer. Gymnasien e.V.

Präsident Alois Glück: Frau Becker-Stoll, welche Schlussfolgerungen aus den Erkenntnissen der Hirnforschung ziehen Sie jetzt schon in Ihrem Institut und in Ihrer Arbeit für den ganzen Bereich der Frühpädagogik? Inwieweit spielt das schon eine Rolle?

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Das spielt keine Rolle, kann ich sagen. Sie kennen alle den bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan, der am IFP entstanden ist, und zwar die Betonung auf Bildung, Bildungsanregung, Bildungsförderung im vorschulischen Bereich und nicht nur in den Kindergärten, sondern eben auch möglichst schon bei den unter Dreijährigen. Das ist ganz klar, dass es einmal eine qualitative Veränderung bedeutet, in dem, was in diesen Kindertagesstätten, im Alltag in der Zusammenarbeit mit den Kindern passiert. Aber das heißt auch, und da muss man ganz ehrlich sein, dass diejenigen Leute, die mit den Kindern arbeiten – also das pädagogische Fachpersonal -, eine entsprechend hohe Qualifizierung und Ausbildung brauchen, und dass wir eigentlich sagen müssten: Je kleiner die Kinder, desto feiner die pädagogischen Kräfte, die mit ihnen arbeiten.

Ich denke, bessere Argumente als die, die Frau Professor Braun geliefert hat, können wir überhaupt gar nicht bekommen. Deswegen bin ich darüber auch sehr froh. Wir müssen sehen: Das sind so entscheidende Jahre! Wichtig ist: Die Eltern sind die ersten Erzieher, aber wenn die Kinder in den Kindergarten kommen, dann ist der Zug noch nicht abgefahren. Der ist erst abgefahren, wenn die Kinder in die Schule kommen, weil da die unterschiedlichsten Erfahrungen, die die Kinder in den ersten Lebensjahren schon gemacht haben, darüber entscheiden werden, ob sie einen erfolgreichen Bildungsweg einschlagen werden oder nicht.

Das ist unsere Aufgabe für die Frühpädagogik, zu sagen: Es geht darum, welche Erfahrungen die Kinder in diesen ersten Lebensjahren in ihrem alltäglichen Miteinander mit den Erwachsenen und mit anderen Kindern machen. Diese Erfahrungen bereiten die Struktur, die Netzwerke auf Differenzierungen vor, auf die dann weiter aufgebaut werden kann. Da gehört alles dazu, die emotionale Zuwendung, die emotionale Sicherheit, Geborgenheit, Aufgehobensein, die sozialen Erfahrungen, aber auch die Anregung mit spannenden interessanten Materialien, mit Ausflügen in die Natur usw. Das Lernen mit allen Sinnen; ich denke, das ist auch klar geworden in dem Vortrag, dass das in jeder Altersstufe eine große Rolle spielt, aber dass es in den ersten Jahren auf jeden Fall eine immense Bedeutung hat. Es ist eigentlich schade, dass es in der Schule mit dem Anregen vieler Sinne und dem Lernen auf verschiedenen Kanälen nicht mehr so weit her ist.

Das ist das Fazit, das ich für mich ziehe: Es lohnt sich, das in die Hand zu nehmen und dafür zu sorgen, dass wir höchstprofessionelle, bestausgebildete Leute in dem ganzen Bereich haben, um das zu ermöglichen und zu gewährleisten.

Präsident Alois Glück: Ich muss mit zwei Punkten ein bisschen dagegenhalten. Sie haben etwas sehr apodiktisch gesagt: Wenn das Kind in die Schule kommt, dann ist quasi schon weitgehend vorprogrammiert, was noch möglich ist. Wenn ich Sie richtig verstanden habe, sind zwar die Zeitfenster sehr wichtig, aber es ist so, dass nichts ab diesem bestimmten Zeitpunkt mehr oder minder festgelegt ist. Insofern denke ich, haben Sie das ein bisschen sehr apodiktisch gesagt. Aber bitte, Sie bekommen gleich noch einmal das Wort.

Das Zweite. Zunächst ist es natürlich immer das Plausibelste – und auch da versuche ich Sie herauszufordern –, zu sagen: Das müssen wir anders machen, und dazu brauchen wir mehr Geld.

Welche Art von anderer Qualifikation ist unter Umständen notwendig? Welche Art von anderen Inhalten? Ist es immer nur eine Frage des Geldes, oder ist es auch zum Beispiel mehr eine Frage der Art der Ausbildung, möglicherweise nicht einmal unbedingt der Verlängerung der Ausbildung, sondern der Inhalte, des Selbstverständnisses einer schulpädagogischen Einrichtung, etwa eines Kindergartens? Dazu würde ich ganz gerne Ihre Einwände hören.

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Erst kurz zu Ihrem ersten Einwand. Wir wissen - wahrscheinlich nicht erst seit PISA -, dass gerade in Deutschland die soziale Herkunft sehr viel damit zu tun hat, welche Erfahrungen ein Kind macht. Es geht jetzt nicht nur um das Geld, sondern um die Erfahrungsvielfalt; welche Angebote schon die Eltern bereitstellen können in ihren Möglichkeiten. Wir wissen heute, dass Bildungserfolg leider viel zu viel mit der Herkunft zu tun hat, zumindest in Deutschland. Damit kommt natürlich den Kindertagesstätten, Krippen und Kindergärten gerade für Kinder, die vielleicht etwas weniger gute Startchancen haben, eine ausgleichende Bedeutung bzw. kompensatorische Bedeutung zu.

Präsident Alois Glück: Oder die zuhause zwar gute materielle Voraussetzungen haben, aber wenig Anregung?

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Das kann auch sein. Also Geld allein ist es nicht, sondern es geht wirklich um die Anregung insgesamt. Nur hängt bei uns in Deutschland die Wahrscheinlichkeit, dass ein Kind aufs Gymnasium übertritt, auch mit der sozioökonomischen Herkunft des Kindes zusammen, und das sollte ja eigentlich nicht so sein.

Dann zu Ihrer anderen Frage, was die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte angeht. Es ist mir schon klar, es geht nicht nur um reines Wissen. Nur, was wichtig ist, ist die Fähigkeit zu differenziertem Denken, und es geht auch um Herzensbildung. Aber wenn wir sehen, dass wir gerade in Bayern einen sehr hohen Anteil an Kinderpflegerinnen und Kinderpflegern in den Tagesstätten haben, die selbst meistens nicht sehr viel Bildung erfahren haben, und diese sollen dann laut Bildungsplan Bildung vermitteln, dann beißt sich die Katze in den Schwanz. Wir haben in Bayern einen, wie ich finde, hervorragenden, aber auch sehr ehrgeizigen Bildungsplan für die Vorschule. Und deshalb müssen wir überlegen, welche Ausbildung, welche Qualifikation oder Fortbildung die pädagogischen Fachkräfte brauchen, um befähigt zu werden, täglich das in ihrer Arbeit mit den Kindern auch umzusetzen. Das hat nicht nur etwas mit der Ausbildung zu tun; auch Erfahrung spielt eine große Rolle, das ist ganz klar. Aber wenn ich an die jetzt Auszubildenden denke, dann sollten wir uns schon fragen: Was wollen wir machen?

Präsident Alois Glück: Welche Art von anderen Anregungen und Förderungen soll der Kindergarten von morgen vermitteln, als es bislang vielleicht die Regel war? Wo liegen die Unterschiede, auf der Basis der Erkenntnisse etwa der Hirnforschung und der Schlussfolgerungen für die Frühpädagogik?

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Die Erkenntnis ist in allererster Linie die Bedeutung, die die einzelne pädagogische Fachkraft hat, als Kraft, die eine anregende Umwelt für das Kind im Kindergarten, in der Krippe bereitstellt, die also auch weiß: Welche Materialien brauche ich? Was brauche ich, und wie gestalte ich meine Interaktion mit dem Kind, damit es seine Fähigkeiten entfalten und entwickeln kann, damit es gefördert wird in seiner Aufdifferenzierung seiner Netzwerke im Gehirn? Und dafür muss man Wissen haben, entwicklungspsychologisches Wissen: Was ist in welchem Zeitrahmen wichtig? Was regt ein Kind in welchem Alter an? Wie schwer ist der Gegenstand? Und auch erkennen: Wo entwickelt sich das Kind nicht so, wie es andere Kinder tun und vor allem weswegen? D.h. einen Blick zu haben für Störungen, Verzögerungen, und da auch kompensatorisch fördernd einwirken zu können. Das verlangt schon sehr viel, auch Wissen über Bindung, Entstehung von Gefühlen, Gefühlsregulation, Entstehung von Kompetenzen, Entwicklung von Gefühlen, von Verständnis. Es muss ein Standard an psychologischem Wissens in dieser Ausbildung vorhanden sein. Nicht auf universitärem Niveau – es sollen ja keine Forscher werden -, aber wenigstens ein Grundverständnis, ein Grundwissen, das die Aufmerksamkeit auch hinlenkt.

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Ich muss das sehr unterstützen. Wir haben im letzten Wintersemester in Sachsen-Anhalt an der FH in Magdeburg-Stendhal einen Studiengang ins Leben gerufen, der genau das abdecken soll, was Sie sagen. Die Ausbildung ist nicht akademisch, und sie soll zu einem Bachelor-Abschluss führen. Dieser Studiengang hat einen riesigen Zulauf.

Das wundert mich auch nicht, denn meine Hauptkundschaft in meinen Vorträgen sind die Kinderkrippen und Kindergärtner und Grundschullehrerinnen und -lehrer, die unheimlich wissensdurstig sind. Die muss man gar nicht „hinprügeln“, um ihnen mehr Ausbildung angedeihen zu lassen.

Das Problem, das dann wahrscheinlich für die Politiker wieder auftritt, ist, dass diese Leute später natürlich entsprechend mehr Geld haben wollen. Vor allen Dingen die, die eine bessere Ausbildung haben.

Präsident Alois Glück: Ich würde trotzdem ganz gerne noch ein bisschen mehr von der inhaltlichen Seite hören und nicht nur von der formalen. Und jetzt beziehen wir vielleicht die Eltern noch mit ein, bis die Kinder in den Kindergarten gehen. Welche Art von Anregungen gehört dazu? Frau Loos, Sie haben mir damals bei Ihrem ersten Besuch, nachdem Sie als Vorsitzende der Direktorenkonferenz in Bayern gewählt wurden, das Buch geschenkt „Weltwissen für Siebenjährige“. Ich habe es leider nur zum Teil gelesen, aber es hat mich fasziniert. Worauf kommt es denn an? Welche Art von Anregungen ist so wichtig für die ersten Lebensjahre?

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Was ich aus dem Dialog mit den Kindergärten und auch den Grundschulen höre – ich kann das nur wiedergeben – ist, dass sie alle übereinstimmend den Verdacht haben, dass sie schon massivere Korrekturen am Gehirn – so sehen sie das zwar nicht; aber so sehe ich das – vornehmen müssen; das heißt also, dass in vielen Elternhäusern Unterforderung stattfindet oder vielleicht Lieblosigkeit oder Abschieben – die Eltern machen nicht mehr genügend mit ihren Kindern. Letztendlich sehen sie auch, dass sie eine ganze Menge hineinstecken müssen, insbesondere in den Kindergärten, um den Kindern den Schuleintritt möglichst zu erleichtern und dann nicht schon solche „Treppenstufen“ in den einzelnen Schichten zu haben.

Präsident Alois Glück: Jetzt nehmen wir noch einmal für einen Moment die Eltern als Adressaten. Welche Botschaft möchten oder können Sie auf dem Stand der Forschung den Eltern sagen im Hinblick darauf, was wichtig ist für die Förderung ihrer Kinder? Eltern haben ja manchmal auch ganz großen Ehrgeiz, ihre Kinder voranzubringen. Worauf kommt es aus den Erfahrungen der Hirnforschung besonders an für die Förderung der Potentiale der Kinder? Wobei wir akzeptieren sollten, dass es unterschiedliche Interessen gibt und nicht unbedingt immer alle Wunschvorstellungen der Eltern auch noch mit zu realisieren sind. Aber was würden Sie den Eltern raten?

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Im Prinzip das Gleiche, was die Psychologen den Eltern auch immer an die Hand gelegt haben. Wir können es eigentlich nur noch untermauern, indem wir zum Beispiel hinweisen auf die Zeitfenster – Beispiel: sprechen lernen. Warum im Kindergarten nicht schon einmal mit Englisch anfangen, und zwar spielerisch, wohl gemerkt! Nicht Schulbank drücken! Wir haben das bei uns im Montessori-Kindergarten einmal gemacht. Die Mutter eines der Kinder ist Engländerin, und die geht ein, zwei Mal die Woche nachmittags in den Kindergarten und spielt mit den Kindern und spricht Englisch mit ihnen. Es ist nicht zu fassen, wie schnell die Kinder diese Sprache aufschnappen; die finden das faszinierend, und es geht ruck zuck. Das heißt also, man sollte den Eltern sagen: Nicht unterfordern, aber auch gemeinsam mit den Kindern etwas machen. Also nicht Videos oder Kassetten kaufen und sie konsumieren lassen; sondern die Gemeinsamkeit und die gemeinsame emotionale Beteiligung an demjenigen, was wir jetzt erspielen oder erlernen. Man muss ja auch dazu sagen, dass das Spielen die evolutionsgeschichtlich älteste Lernform überhaupt ist. Das gibt es schon bei den Tieren, und Spielen ist nichts anderes als Lernen. Das hat schon Platon gesagt. Das Spielen soll nicht als nicht relevant abgetan werden; sondern im Gegenteil, das ist nichts anderes als Lernen mit Freude. Das ist nichts Neues, es ist nur eine Unterstützung dessen, was den Eltern eigentlich schon immer gepredigt wurde, die das ja sehr oft nicht umsetzen, weil sie es auch nicht besser wussten, weil sie es selber im Elternhaus auch nicht so erfahren haben. Wir haben in Magdeburg eine Art Elternschule. Ein Kollege von mir hat gerade bei den etwas defizitären Elternhäusern angefangen, wo den Eltern erst einmal beigebracht wird, dass das Kind auch geistige Nahrung braucht, um sich entwickeln zu können. Das ist den meisten Leuten gar nicht bekannt.

Präsident Alois Glück: Ich glaube, das wäre ein Segen für die Kinder und für die ganze Entwicklung, wenn wir in diesen Diskussionen - Schule, Bildung und Familie - vielmehr debattieren würden, was Kinder für ihre Entwicklung brauchen. Wir diskutieren das meist durch die Brille der Erwachsenen.

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Wir wissen aus der Forschung: Was braucht das Kind von den Eltern, von der Mutter, von dem Vater, später aber auch von der Erzieherin in der Krippe? Es braucht die Aufmerksamkeit und ein feinfühliges Reagieren auf seine Bedürfnisse und Signale. D.h. die Signale des Kindes wahrnehmen, damit die Schwelle nicht so hoch ist, dass man das Kind nicht erst bemerkt, wenn es vor Schreien blau angelaufen ist, sondern schon kleinere Signale wahrnimmt. Geschickt interpretieren können: Hat es Hunger, hat es einfach den Wunsch zu interagieren, zu kommunizieren, mag es nicht mehr alleine sein, braucht es Anregung oder will es schlafen, und dann prompt und angemessen zu reagieren. Prompt, damit der Säugling schon die Selbstwirksamkeit erfahren kann; angemessen, das ist besonders wichtig, wenn es etwas größer wird. Wenn das Einjährige nach dem scharfen Küchenmesser greift, muss ich als Eltern eine anregende, angemessene Alternative bieten können. Und es geht weiter in allen Interaktionen, dass dieses Konzept der Feinfühligkeit aufgegriffen wird. Aber das heißt auch, und das ist für Eltern sehr schwer – ich spreche da aus eigener Erfahrung -, das Kind nicht zu unterbrechen, wenn es gerade dabei ist, was zu entdecken. Machen lassen, nur die Hilfe geben, die es gerade braucht, wenn es nicht mehr alleine weiterkommt. Aber auch ein bisschen selber die Welt entdecken lassen. Dabei sein, begleiten, vor Gefahr schützen, aber auch selber erkunden lassen. Das ist eine ganz feine Sache. Viele Eltern machen das gut – die überwiegende Mehrzahl macht es gut – und sehr viele Erzieherinnen machen es auch sehr gut. Aber dazu noch mal das Bewusstsein schärfen, dass das Kind ganz wenig braucht. Man muss keine perfekte Mutter, kein perfekter Vater sein, aber man muss Aufmerksamkeit schenken und bereit sein für Interaktionen und dafür auch Zeit haben. Sich auf das Kind einlassen und auf die Signale achten und darauf eingehen, was da kommt. Vielleicht kommt auch das Signal: Ich entdecke gerade das Telefonbuch und zerreiße es genüsslich und will dabei nicht gestört werden.

Präsident Alois Glück: Wenden wir uns der Schule zu, Frau Loos. Welche Rolle spielen denn schon die jetzt vorliegenden Erkenntnisse der Hirnforschung für die Schule, für den Unterricht und für die Entwicklung von Lehrplänen? Oder welche Rolle können sie einmal unter Umständen spielen aus Ihrer Sicht? Vielleicht ist das auch eine Modediskussion, die wir gegenwärtig führen, und in fünf Jahren sagen die Praktiker: Wir haben immer schon gewusst, dass man so etwas relativieren muss. Wie sehen Sie das Ganze?

OStDin Barbara Loos: Ich möchte damit beginnen, dass ich sage, wie es mir überhaupt mit der Hirnforschung geht. Ich befinde mich da in einem gewissen Zwiespalt. Immer wenn ich Bücher lese, die aus der Hirnforschung entstandene Anregungen zeigen, komme ich mir vor wie in diesem Rilke-Sonett: „Da ist keine Stelle, die dich nicht sieht: Du musst dein Leben ändern“. Und im nächsten Schritt ergeben sich bei mir aber ganz viele Fragen darüber, wie ich eigentlich das, was die Hirnforschung mir sagt, umsetzen kann. Oder was für Konsequenzen eigentlich daraus entstehen, was die Hirnforschung sagt. Ich möchte einmal ein paar dieser Fragen nennen. Daran kann man auch sehen, wo wir Unterstützung durch die Erkenntnisse der Hirnforschung bekommen können.

Eine Frage heißt: Was kann eine Schule bei Zehnjährigen und Älteren noch leisten an Kompensation? Was kann eigentlich Schule machen, um mit der zwangsläufigen Heterogenität, die wir bekommen durch die unterschiedlichen Anregungspotentiale in den Elternhäusern, besser umgehen zu können? Sie kennen ja die Schulleistungsstudien aus den 80er, 90er Jahren, wo beispielsweise festgestellt wurde: Wenn wir eine Klasse vor uns haben, dann haben wir eine heterogene Gruppe vor uns mit solchen, die gut sind und die weniger gut sind, und selbst mit dem besten Unterricht können wir diese Schere nicht schließen. Wir können erreichen, dass sie gleichermaßen nach vorne schreiten, aber wir können die Schere nicht schließen. Was gibt es an Erkenntnissen, womöglich diese Schere mehr zu schließen?

Eine andere Frage, die sich mir jetzt zum Schluss gestellt hat: Was für Auswirkungen hat es eigentlich, wenn unser Bildungswesen immer mehr – ich sage jetzt mal das böse Wort – „feminisiert“ wird und die Männer aus dem Bildungssystem mehr oder weniger komplett herausfallen? Hat das Auswirkungen? Wenn ja, wie können wir das kompensieren?

Die nächste Frage, die sich mir dann stellt, ist, wie strukturiere ich eigentlich am besten einen Schultag? Wie nutze ich die unterschiedlichen Phasen des Lernens für eine Einteilung des Schultags? Welche Rhythmisierungen muss ich einbringen? Welche Pausen sind notwendig? Das sind alles Dinge, die von der Gehirnforschung beantwortet werden können.

Ich möchte das auch noch anekdotisch untermauern. Ich war zu Beginn meiner Lehrtätigkeit im Bayerischen Wald als Lehrerin. Das war in den 70er Jahren, und da gab es sehr viele Einödhöfe ohne besondere Anbindung an kulturelle Anregungen. Es gab auch noch keine Fernseher – wenn, dann nur ganz selten. Und da kamen Kinder ins Gymnasium, denen haben die Eltern nicht mehr gesagt als: „Bua, komm eini“ oder „Setz di hi’“, oder so etwas. Das hat aber die Konsequenz gehabt – das waren ja zum Teil wirklich blitzgescheite Kinder -, dass sie kaum verbalisieren konnten, was sie eigentlich im Kopf hatten. Und es war wirklich außerordentlich schwierig, sie zumindest auf so ein Niveau zu bringen von ihren verbalen Äußerungen her, dass sie auch tatsächlich das wiedergaben, was die Kinder damals im Kopf hatten an Intelligenz, an Kenntnissen usw.

Das ist die eine Perspektive. Die zweite ist: Ich habe als Studentin in Bonn als Praktikum etwas gemacht, das „Stadtranderholung“ hieß. Da durften Kinder, die in der Stadt wohnten, am Tag in ein nahe gelegenes Wäldchen fahren, und dann waren wir Studenten da und haben mit denen Stadtranderholung gemacht. Ich kam ja aus Niederbayern, ich war es gewohnt, auf freiem Feld und in der Natur zu sein, und diese Kinder haben ungelogen eine Woche gebraucht, bis sie sich auf einen Baum hinaufzuklettern trauten.

Für mich stellt sich ganz zentral die Frage – auch nach dem, was ich heute gehört habe: Ist es möglich, wenn wir in der Schule diese Anregungswelten schaffen - und wir sollten diesen Weg freischaufeln –, solche Defizite zu beheben, die in der frühen Kindheit entstanden sind? Nicht weil die Eltern nicht wollten, sondern weil sie es nicht konnten, weil sie nicht die Möglichkeiten dazu hatten, weil sie vielleicht nicht die Fähigkeit oder die Erkenntnis dazu hatten, weil der Fernseher zu übermächtig war. Und man darf nicht vergessen, was diese Zweidimensionalität des Fernsehbildes bewirkt oder nicht bewirkt, was die Verfettung durch das Dasitzen vor dem Fernseher, anstatt sich zu bewegen, bewirkt. Und auch das, sage ich, ist Erkenntnis der Hirnforschung: Was hat Bewegung zu tun mit denken?

Wenn wir diese Anregungen in der Schule schaffen, wie weit können wir überhaupt kompensatorisch noch wirken? Das ist für mich die allerspannendste Frage.

Vielleicht darf ich noch eins hinzufügen; weil Sie mich gefragt haben, ob es eine Modeerscheinung ist und ob man das in Lehrplänen bringen kann usw.? Vieles von dem, was wir heute gehört haben, sind pädagogische Allgemeinerkenntnisse, die wir alle unbewusst seit Pestalozzi oder vielleicht noch früher haben, und manchmal vergessen wir sie auch. Beispielsweise, dass man Herz, Hand und Verstand, also dass man alle Sinne anregen muss. Und ich denke, dass man das sehr wohl in Bücher, in Lernkonzepte, vor allen Dingen in Unterrichtskonzepte einbringen kann und auch muss, auch die Emotionalität!

Ich beende das Ganze jetzt mit einer letzten Anekdote. Als ich eine junge Lehrerin war, musste ich im Deutschunterricht den Kindern etwas sehr, sehr Trockenes beibringen, nämlich wie schreibt man einen Bericht – tödlich – für viele Kinder. Ich habe das dann folgendermaßen gemacht. Ich bin am Nachmittag vorher in die Stadt gegangen, und da gab es so „Fußabdrücke“ zu kaufen. Und ich habe diese Fußabdrücke über das ganze Klassenzimmer verteilt und auf jeden Platz gelegt. Als ich am nächsten Tag in die Klasse gekommen bin, sagte ich: Es müssen Außerirdischen da gewesen sein, was können denn die hier wohl gesehen haben? Die Kinder waren hellauf begeistert und haben tatsächlich viel leichter gelernt, wie man einen Bericht schreibt. Also, man kann solche Szenarien schon herstellen, in denen Emotion verbunden wird mit lernen / denken.

Präsident Alois Glück: Sind wir nicht vielleicht durch die schulpolitische Debatte, vielleicht auch durch Tests wie PISA, wo im Prinzip ja nur Wissen abgefragt werden kann, aber viele andere Dinge, die zur Persönlichkeitsbildung und zur Bildung gehören, nicht abgefragt werden können, sind wir momentan möglicherweise in der Gefahr, in eine Einseitigkeit des Schulbetriebs zu kommen in Richtung von zu starker Wissensvermittlung und eher Vernachlässigung anderer Aspekte, und sind die Erkenntnisse der Hirnforschung in dem Zusammenhang heute schon eine Hilfe? Unter Umständen sagt uns die Hirnforschung - darf ich es einmal so formulieren -, dass ganzheitliche Bildung wichtig ist. Würden Sie das als eine wichtige Erkenntnis sehen, dass wir im Sinne von Bildungserfolg Acht geben müssen, dass wir nicht zu einseitig werden im Hinblick auf einen Schulbetrieb, der am besten über Tests erfassbar ist?

OStDin Barbara Loos: Ich möchte zunächst sagen, dass ich PISA sehr dankbar bin. Nicht nur, weil es die Bildungsdebatte angeworfen hat, sondern weil PISA nicht nur darlegt, wie viel unsere Schüler können, sondern auch aussagt: Wo liegen Defizite? Was müssen wir besser machen? Natürlich besteht die Gefahr, dass wir uns darauf verlegen zu testen, und womöglich „ranken“ wir auch noch. D.h. dass wir nur noch schauen, was können die eigentlich, und vergessen, dass wir ja auch Werte vermitteln, dass wir soziales Verhalten vermitteln und so weiter. Insofern stimme ich Ihnen zu, man könnte in diese Gefahr kommen, wenn wir nicht immer wieder darauf hinweisen: Schule ist dramatisch mehr als das, was PISA und alle anderen Tests abbilden. Insofern müssen wir zwar auf der einen Seite sehr wohl nutzen, was PISA uns an Erkenntnissen bringt, auch an erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen, an Erkenntnissen, wie man Lerndefizite überwindet. Aber wir dürfen das andere nicht aus den Augen verlieren.

Präsident Alois Glück: Frau Loos hat eine ganze Reihe von Fragen aufgeworfen. Wir können das jetzt nicht alles ausleuchten, aber vielleicht doch noch ein paar Anmerkungen dazu machen.

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Sie haben gefragt: Was kann uns die Hirnforschung für die Praxis sagen? Ich vermute, mehr als wir bisher denken. Insbesondere die Neurobiologen, die auch an Tiermodellen arbeiten, betrachten ihre Erkenntnisse natürlich aus einem ganz anderen Blickwinkel. Man wird dann schon ein bisschen einäugig oder hat Scheuklappen auf. Deswegen ist es gut, dass dieser Dialog mit den anderen Disziplinen, mit den Entwicklungspsychologen, mit den Erziehungswissenschaftlern, also allen, die am Gehirn der kleinen Kinder in irgendeiner Form tätig sind, dass dieser Dialog, dieser Wissensaustausch stattfindet und daraus dann Fragen formuliert werden, die zum Beispiel der schulische Bereich gerne beantwortet haben möchte. Und wir sollten dann sagen: Gibt es dazu Informationen und können wir sie liefern, oder könnten wir versuchen, das einfach einmal zu erforschen?

Man muss die Datenlage sondieren, und ich vermute, dass man da schon fündig werden kann. Es hat sich wahrscheinlich noch nie jemand so richtig die Mühe gemacht, aber das liegt daran, dass die Experten zu wenig miteinander in den Dialog treten.

Wir sind gerade dabei, solche Fragen zu formulieren, etwa: Warum gibt es eigentlich heutzutage so viele Schulversager oder Lernverweigerer? Produzieren wir die selbst, und warum sind es überwiegend Jungen? Das ist spannend, vor allen Dingen für den Biologen. Der weiß nun eine ganze Menge über männliche und weibliche Gehirne und ihre Unterschiede. Das heißt, das sind alles brennend interessante Fragen, die für den Biologen interessant sind aus seinem Blickwinkel und für den Pädagogen und den Psychologen genauso. Also, warum nicht mal eine Synergie schaffen?

Präsident Alois Glück: Meine Damen und Herren, wer von Ihnen wünscht das Wort?

Zuhörer fragt nach den Defiziten, die Kinder in die Grundschule mitbringen.

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Diese Frage ist in der Tat ein Problem, das man eigentlich schon in den Kindergärten angehen sollte, weil die Kinder offensichtlich, nach dem, was mir Erzieherinnen berichten, weder auf einem Bein stehen können noch rückwärts laufen, noch Schuhe zubinden, also die absolut basalen Dinge nicht mehr können. Und was mir besonders aufgefallen ist und mir gezeigt hat, dass man auch da aus der Neuroforschung eine ganze Menge mehr wüsste, wenn man es zusammentragen würde: dass Kinder, wenn sie in die Grundschule kommen, Sprache gar nicht mehr richtig hören können, also das Gehör offensichtlich gar nicht genügend trainiert worden ist, weil wahrscheinlich zu Hause niemand mehr spricht, sondern die „Glotze“ ziemlich schnell vor sich hin plappert, und dadurch haben wir Sprachdefizite. Das heißt, wenn ich nicht richtig höre, kann ich auch meine Sprache nicht richtig entwickeln. Wenn ich nicht richtig sprechen kann, werde ich natürlich auch Schwierigkeiten bekommen beim Lesen und Schreiben lernen, und das ist dann ein Teufelskreis, der früh anfängt und der sich fortsetzt. Das sind Mechanismen, die im Elternhaus anfangen und die sich dann über eine Zeit hinweg fortsetzen. Je länger dieser Teufelskreis anhält, umso schwieriger wird es, das zu „reparieren“, und zwar deswegen, weil diese Zeitfenster zwar nicht absolut sind, aber wir hatten ja vorhin schon gesagt, es wird in dieser Phase besonders effizient und schnell gelernt, und alles, was am Anfang in dieser effizienten Phase nicht passiert, dauert später eben entsprechend länger. Das heißt, ich kann es noch lernen, aber es dauert eben sehr, sehr viel länger. Ich muss mehr Zeit investieren mit solchen Kindern, um das dann aufzuholen. Und das ist wahrscheinlich das Hauptproblem.

Zuhörer: Ich war Direktor der Augenklinik rechts der Isar und möchte eine kurze Anekdote erzählen und dann eine Frage stellen. Die Anekdote besteht darin, dass wir etwa zweijährige Schielkinder zu operieren hatten. In der Zeit meiner Ausbildung wurden die Kinder von den Müttern am Tag vor der Operation abgegeben. Inzwischen ist es so, dass die Mütter meist, wenn es finanziell möglich ist, stationär mit aufgenommen werden. Die Kinder, die abgegeben wurden, haben natürlich gebrüllt, weil die Mutter weg war. Aber sie kamen in ein Kinderzimmer und haben noch am selben Tag kleine „Banden“ gebildet, die Ausflüge unternahmen und bei den Schwestern die Tupfer geklaut haben und ähnliches, und dieses Kinderzimmer, betreut von einer Kinderschwester, war ganz lebendig. Am nächsten Tag kamen sie zur Operation und haben geschrieen im OP, aber wenig. Von dem Zeitpunkt an, wo die Mütter mit aufgenommen wurden, brauchten wir für die Anästhesie doppelt so viel Anästhetikum wie vorher. Wir haben das so gedeutet, dass die Mutter den „Verrat der Abgabe“ an der OP-Tür begangen hat - sie durfte nicht mit rein -, und weil es vorher keine Bandenbildung und keine Kinderbeziehungen untereinander gegeben hat, war der Trennungsschmerz so groß, dass wir tatsächlich nachgewiesenermaßen doppelt so viel Anästhetikum gebraucht haben, um sie überhaupt zur Ruhe zu bringen. Deshalb meine Frage: Wie lange darf man ein Kind der Mutter entziehen oder umgekehrt, die Mutter dem Kind entziehen? Was könnte man in einer Klinik besser machen, als es heute ist? Sagen wir es so: Wie brauchen wir weniger Anästhetikum?

Prof. Dr. Anna-Katharina Braun: Zunächst muss ich sagen, ich kann nur über Tierkinder sprechen, und wir sollten die Extrapolation vom Tier im experimentellen Bereich auf den menschlichen Bereich sparsam vornehmen. Aber ich finde, das ist eine superspannende Information, die wir vielleicht auch einmal aufgreifen können, weil wir an diesen Tieren auch Operationen vornehmen, und da könnte man einmal beobachten, ob dabei etwas Ähnliches herauskommt. Aber man muss aufpassen, dass man dieses Tierexperiment, das ich heute vorgestellt habe, nicht 1 : 1 übertragen kann. Das ist eine extreme Laborsituation, die natürlich normalerweise nicht auftritt. Das heißt, wenn ich jetzt mein Kind in die Kinderkrippe bringe, dann ist es sofort mit anderen Kindern und mit einer Betreuerin zusammen, die Bezugspersonen sind; Freundschaften werden geknüpft, eigentlich ein „enriched environment“, eine Anregung. Man ist von zu Hause raus, um eine neue Welt für sich zu erschließen. Das ist positiv. Während wir bewusst das Experiment so gemacht haben, dass die Ratten alleine in diesen Schächtelchen sitzen, eine Stunde, sechs Stunden, man kann das auch 24 Stunden machen und so weiter. Die Effekte sind unterschiedlich. Manche Dinge sind positiv, zum Beispiel kommen diese gestressten Tiere besser in Lernsituationen zurecht, in denen man mit Strafreizen arbeitet. Wahrscheinlich sind sie tougher geworden, weil sie schon mal den Stress geübt haben, auf der anderen Seite sind sie aggressiver. Das bedeutet letztendlich, dass auch hier das Gehirn nicht einheitlich in eine ganz negative oder in eine positive Richtung gedrückt wird, sondern man muss das ganz spezifisch betrachten. Insofern muss man dieses Tiermodell erst mal so ansehen, wie es ist. Wir sind jetzt gerade dabei, das zu verfeinern, und genau auch das Experiment machen, das Sie gerade schilderten, nämlich dass ich die Tiere zwar von den Eltern wegnehme, sie aber dann mit fremden Tierchen gleichen Alters zusammenbringe und dann beobachte, ob die sich miteinander anfreunden und ob das dann vielleicht positive Auswirkungen hat. Aber dieser Anästhesie-Effekt ist schon ziemlich enorm, nur ich kann ihn nicht beantworten.

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Wir wissen aus der Bindungsforschung bei Einjährigen, dass Kinder, die die Möglichkeit hatten, im ersten Jahr eine sichere Bindungsbeziehung zu ihrer Mutter aufzubauen, in Stresssituationen den Stress wesentlich besser abbauen können, das heißt, kurz nach diesen Trennungssituationen signifikant weniger Cortisol im Blut haben als die Kinder, die in diesem ersten Lebensjahr nicht die Möglichkeit hatten, eine sichere Bindungsbeziehung aufzubauen. Die Kinder mit der sicheren Bindungsbeziehung haben ein Verhaltensrepertoire, das ihnen ermöglicht, mit dieser Trennungssituation umzugehen, ihren Frust, ihren Stress im Verhalten zu äußern und über die Nähe und den anschließenden Körperkontakt auch zu regulieren. Wir wissen, dass die Feinfühligkeit der Eltern, besonders der Mütter, ein wesentlicher Faktor dafür ist, ob in diesem ersten Lebensjahr eine sichere oder eben eine unsichere Bindungsbeziehung oder Bindungsqualität zwischen dem Kind und der Bindungsfigur entsteht. Und das zeigt sich auch im Umgang mit Stress.

OStDin Barbara Loos: Der Abend hat für mich deutlich gemacht, dass es einerseits unglaublich wichtig ist, dass wir mehr Erkenntnisse bekommen darüber, wie wir „ticken“; dass es andererseits aber auch genauso wichtig ist, dass wir viel schneller als bisher vorankommen mit der Vernetzung, als Lehrer, die daraus nun Konzepte entwickeln könnten. Denn natürlich lese ich auch Aufsätze darüber, dass es günstiger ist, später mit der Schule anzufangen, dass es günstig ist, zwischen den einzelnen Stunden Pausen zu machen. Ich wüsste darüber gerne mehr, nicht nur darüber, sondern auch über andere Fragen. Wie wichtig ist es, die Emotion mit dem Lernen zu verbinden? Alle diese Fragen müsste man etwas konsequenter und auch bewusster vorantreiben. Vielleicht müssen wir auch mehr Zentren gründen, die sich über die einzelnen Disziplinen hinweg zusammensetzen, um genau diese Fragen zu beantworten und uns Praktikern die Hilfestellung zu geben, die wir brauchen, um wirklich gut und richtig zu agieren. Wenn ich Aufsätze lese über Hirnforschung, dann kommt es immer darauf an, von wem sie sind, denn sie widersprechen sich manchmal diametral. Ich kann das nicht beurteilen, ich bin kein Experte. Aber ich hätte ganz gerne konkrete Anworten, die mir in der Schule weiterhelfen, damit das nicht auf einem rein akademischen Level bleibt.

Präsident Alois Glück: Wie müsste so etwas organisiert sein? Wie könnten Sie sich das vorstellen? Auf welche Weise kann man so etwas strukturieren, dass das stattfindet?

OStDin Barbara Loos: Also ich denke schon, dass man dazu Institute gründen muss, um die Experten aus den einzelnen Disziplinen an einen Tisch zu setzen und uns zu fragen, was für Fragen wir haben. Es muss also ein bewusster Akt sein. Wir müssen das alle wollen.

Präsident Alois Glück: Frau Dr. Becker-Stoll, das führt mich noch einmal zu Ihrer Tätigkeit und zu Ihrer Verantwortung. Sie leiten ja das Institut für Frühpädagogik, wo alle diese Fragen relevant sind. Was geschieht denn dort im Zusammenhang mit der Hirnforschung und der Umsetzung ihrer Erkenntnisse? Wie gehen Sie so etwas an? Was passiert da in Bayern gegenwärtig?

Dr. Fabienne Becker-Stoll: Bei uns geht es gegenwärtig einmal darum, den ehrgeizigen Bildungsplan umzusetzen und diese Umsetzung in der Praxis wissenschaftlich zu begleiten, aber auch ganz praktisch durch Unterstützung im Sinne von Fortbildung und auch Hilfe zur Vernetzung. Was wir machen, denke ich, erfüllt ein bisschen Ihren Wunsch, Frau Loos. Wir versuchen einerseits die wissenschaftlichen Erkenntnisse, die bereits vorliegen - und da gibt es schon einiges - zu bündeln und zu überlegen: Was davon beantwortet Fragen, die wir aus der Praxis bekommen? Und diese wissenschaftlichen Erkenntnisse so zu formulieren, dass sie für die Praxis nutzbar sind, dass sie auch für die Entscheidungsträger in der Politik nutzbar sind, und dann zu überlegen: Welche Bausteine fehlen uns? Können wir diese Forschung selber machen? Brauchen wir Experten von außerhalb? Es ist ganz wichtig, dass wir mit den Einrichtungen zusammen überlegen, deren Ideen auch aufgreifen, mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen zusammenbringen und gemeinsam solche Konzepte ausarbeiten. Wir kommen nicht weiter, wenn die Wissenschaftler das allein in ihrem Kämmerchen machen. Die Praktiker stellen ganz viele verschiedene Fragen. Jeder Lehrer hat eine andere Frage, die ihm auf den Nägeln brennt, und dann wird das Ganze schwierig. Die Erzieher und die Wissenschaftler zusammenzubringen, ist nicht das Problem, sondern wirklich alle in ein Boot zu holen: die Träger, die Verbände, die Politiker, und die dann davon zu überzeugen. Die Erzieher und die Wissenschaftler werden sich ganz schnell einig, wie man vorgehen müsste, was man machen muss. Aber dann die Möglichkeit dafür zu schaffen, die Rahmenbedingungen zu schaffen, das ist langwieriger. Aber ich denke, es lohnt die Mühe, und es ist sehr schön klar geworden heute Abend, dass im Grunde genommen die Anliegen, die Interessen und die Fragen der Lehrer und der Wissenschaftler ganz ähnliche sind. Wir brauchen aber auch Hilfe auf der strukturellen Ebene. Das ist halt oft die Politik, die die Gesetze, die Strukturen macht. So, und dann müssen wir halt die Lehrpläne verändern, die Stundentafeln verändern, dann müssen die Kinder raus zwischen den Unterrichtsstunden. Im Grunde genommen haben wir das alles schon gewusst. Jetzt machen wir es.

Präsident Alois Glück: Frau Professor Braun, Frau Loos, Frau Dr. Becker-Stoll, vielen herzlichen Dank. Ihnen meine Damen und Herren, herzlichen Dank für Ihr Kommen, und ich freue mich, wenn wir Sie das nächste Mal wieder hier begrüßen können.

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